21
aug

Arbeidsvermogens jonge werknemers: van kwelling naar actie

Geplaatst door op in Artikelen
  • Fontgrootte: Groter Kleiner
  • Hits: 2474
  • 0 reactie
  • Afdrukken

Soms lijkt het alsof arbeidsorganisaties de arbeidsvermogens van jonge werknemers meer als kwelling dan als kans ervaren. In de kern gaat het hierbij vaak om een ervaren discrepantie tussen de gevraagde en aangeboden arbeidsvermogens. Deze discrepantie is voor een belangrijk deel terug te voeren op te hoge verwachtingen vanuit werkgeverskant.

De effectiviteit van de verbinding onderwijs en arbeid en het niveau van de arbeidsvermogens van de jonge werknemer worden overschat en de noodzaak tot actie vanuit werkgeverskant onderschat. Dit artikel duidt beide aspecten en benoemt de hieruit voortkomende opdracht voor HRD binnen arbeidsorganisaties.

Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is de belangrijkste leverancier van werknemers. Het zorgt voor tweederde van de instroom. Toch is de waardering van werkgevers voor de arbeidsvermogens van jonge mbo-afgestudeerden niet bijzonder hoog. Zo waarderen werkgevers, binnen een pilotonderzoek van het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (2011), de kwaliteit van jonge mbo-werknemers die binnen mbo-bol zijn opgeleid met een krappe voldoende. Kortom, het is goed stil te staan bij het arbeidsvermogen van de jonge werknemer.

Arbeidsvermogen wordt hier opgevat als de integratie van vakkennis, vakvaardigheid teamroutine en redzaamheid (Geerlings, 2010). Arbeidsvermogen heeft ook betrekking op de persoonlijke kracht om deze ook in te zetten. Arbeidsvermogen heeft zo een tweeledig karakter: bezit en kracht. De arbeidsvermogens van jonge werknemers worden in dit artikel vanuit een specifieke invalshoek beschouwd. Dit betekent dat aspecten, zoals het 'DNA van de jonge werknemers' , blijven liggen.

Verbinding onderwijs arbeid

Het beroepsonderwijs heeft zich in de tijd ontwikkeld van een aanvankelijk pragmatische en 'arbeidsnabije' voorziening tot een goeddeels zelfstandig onderdeel van ons onderwijssysteem. De verzelfstandiging heeft geleid tot spanning tussen onderwijs en arbeid. Deze spanning is voor een belangrijk deel terug te voeren op het verschil in rationele van onderwijs en arbeid (zie Overdiep, e.a., 2008). Het begrip rationale verwijst naar het idee achter, de reden voor een bepaalde handeling of standpunt.

MBO-instellingen opereren vanuit een pedagogisch-didactische rationale. Zij hebben de opdracht om jongeren zodanig te kwalificeren dat zij in de wereld van arbeid kunnen worden opgenomen. Dat dit geen sinecure is blijkt uit de verscheidenheid aan opleidingen, opleidingsniveaus, leerwegen, deelnemers en actuele en toekomstige verwachtingen vanuit arbeidsorganisaties. Deze complexe situatie maakt dat onderwijsinstellingen haast niet anders kunnen dan 'breed' opleiden.

Arbeidsorganisaties zijn er voor het maken van producten en het leveren van diensten en zijn primair gericht op continuïteit. Zij hebben behoefte aan relatief snelle en adequate inzetbaarheid van nieuwe werknemers en hebben daardoor een behoefte aan 'smallere', specialistische opleidingen van de nieuwe werknemer. Het verschil in rationale en de wijze waarop deze op het gebied van leren-opleiden in de praktijk verschijnt, zijn als volgt weer te geven:

MariFiguur1

Het verschil in rationale levert spanning en de mate waarin de spanning zich presenteert verschilt per situatie. Echter duidelijk is dat de verbinding onderwijs – arbeid meer in zich heeft van 'zo goed als mogelijk', dan van een 'volledige fit'.

Groei naar vakmanschap

Nieuwenhuis (2012) vat het begrip vakmanschap samen als 'ergens goed in zijn'. Het Franse woord 'artisanal', dat staat voor het werk van een vakman, geeft gevoelsmatig al aan dat het 'ergens goed in zijn' verder reikt dan het puur technisch uitvoeren van een vaardigheid. Onstenk (1997) zegt dat de vakman zich onderscheidt van de beginnende beroepsbeoefenaar door een breder, meer gemotiveerd en bewust handelingsrepertoire en een expertise die op gevoel en op holistische patroonherkenning is gebaseerd.

Voorbeelden uit de sport, de muziek, het ambacht tonen dat 'ergens goed in zijn', niet zo maar komt aanwaaien. Volgens Sennett (2012) moeten we beweringen over aangeboren, ongetraind talent met een korreltje zout nemen; vakmanschap is gebaseerd op een in hoge mate ontwikkelde vaardigheid.

Bovenstaande karakteriseringen van vakmanschap maken duidelijk dat het mbo geen vakmensen aflevert. Daarvoor zijn de mogelijkheden voor wat betreft tijd en authenticiteit en variëteit van leersituaties te beperkt. Het mbo levert potentiële arbeiders af die 'startbekwaam' zijn. Deze kwalificatie komt binnen het expertiseontwikkelingsmodel van Dreyfus & Dreyfus (1982) overeen met de fase 'competent'. Het model kent vijf fasen voor de ontwikkeling van nieuwkomer tot expert in een vakgebied: beginnend, gevorderd, competent, vakbekwaam, expert. Het verschil tussen deze fasen wordt voornamelijk bepaald door een toenemende vaardigheid om los te komen van 'rule-governed behaviour' (Benner,1982).

HRD–opdracht

Het wankele evenwicht tussen gevraagde en geboden arbeidsvermogens van jonge werknemers is niet nieuw en zal in de tijd blijven voortbestaan. Het enkel bekritiseren van de situatie heeft ook weinig van waarde in zich. Beter kan men als arbeidsorganisatie energie steken in de ontwikkeling van het arbeidsvermogen van de jonge werknemer. Zo is men meer betekenisvol voor de eigen organisatie en de jonge werknemer. Dit vraagt dus om actie en hier ligt een opdracht voor de HRD binnen de arbeidsorganisatie.

Vanzelfsprekend kan HRD hierbij niet beschikken over een algemeen werkende formule; situaties en arbeidsorganisaties zijn te verschillend. Soms moet het wiel nog een keer worden uitgevonden en zo'n situatie doet zich nu voor. Echter, het niet bestaan van een universeel werkend recept betekent niet dat er geen belangrijke thema's in de aanpak zijn te benoemen. Deze thema's worden hier samengevat met de woorden: aansluiten, ontwikkelen, consolideren.

Aansluiten

De door Drefuys & Drefuys benoemde stadia in expertiseontwikkeling zijn op te vatten als stadia in een beroepsloopbaan. Het mbo leidt op tot startbekwaamheid en de arbeidsorganisatie neemt het stokje over en ondersteunt de jonge werknemer in zijn verdere groei naar vakmanschap. Initieel onderwijs en het leren binnen arbeidsorganisaties liggen zo in elkaars verlengde. Om vanuit de wensen en mogelijkheden van de arbeidsorganisatie aan te kunnen sluiten op de mbo-opleiding, dient HRD zicht te hebbent op het karakter van de opleiding. Hierin is een product- en procesdimensie te onderscheiden. De productdimensie verwijst naar het begrip arbeidsvermogen, de procesdimensie naar de wijze waarop arbeidsvermogens binnen de opleiding worden ontwikkeld. Er bestaat in de praktijk een range aan benaderingen waarop HRD zicht op de opleiding kan krijgen: van enkel absorberen tot en met expliciet coproduceren. Een illustratie:

MariFiguur2

Ontwikkelen

In ontwikkelen van het ontwikkeltraject van jonge werknemers binnen arbeidsorganisaties zijn de karakteristieken van de opleiding, de wensen en mogelijkheden van de jonge werknemer en van de arbeidsorganisatie kaderend. Binnen deze kadering dient het traject te worden ingebed in de doelen van de arbeidsorganisatie en dient er een effectieve combinatie van werkdoelen en leerdoelen te zijn geformuleerd. Om dit te realiseren wordt aan HRD gevraagd minimaal aan de volgende aspecten een passende invulling te geven:

Niveau vakmanschap
De aard van het productieproces is een belangrijke indicator voor het niveau van het vereiste vakmanschap. Zo worden binnen een strak en regide georganiseerd productieproces, zoals binnen een montageafdeling van een pc-fabrikant, andere eisen gesteld aan het niveau van vakmanschap dan binnen het productieproces waarin creativiteit en flexibiliteit centraal staan, zoals binnen het beroep van storingsmonteur. Van HRD mag definiëring van het gewenste niveau van vakmanschap van de jonge werknemer worden verwacht. Het expertisemodel van Dreyfus en Dreyfus en de door Benner (1982) geboden uitwerking van dit model, kan hierbij ondersteunend zijn.

Inhoud
Het volgende aspect gaat over de inhoudelijke inrichting van het ontwikkeltraject van de jonge werknemer. Inhoudelijk is van belang dat de jonge werknemer werkervaring kan opbouwen door veelvuldig en veelzijdig te oefenen in verschillende arbeidssituaties. Een smal en eenzijdig takenpakket leidt al vrij snel tot routinematige arbeid. Hiermee kan wel een hoge arbeidsproductiviteit worden bereikt, maar door de eenzijdige, beperkte ervaringen staat de ontwikkeling van het arbeidsvermogen onder druk doordat nieuwe problemen zich nauwelijks aandienen. Arbeidsvermogens ontwikkelen zich alleen door de ritmiek van problemen ontdekken en oplossen.

Organisatie
Het gaat hier om de 'lerende eenheid': Wordt de jonge werknemer als 'basiseenheid' gezien, of wordt zijn/haar afdeling, werkplek als 'basiseenheid' benaderd waarbinnen de jonge werknemer samen met anderen (zijn/haar collega's) leert?. Het gaat hier ook om de afwegingen tussen en combinaties van formeel en informeel leren.

Begeleiding
Onderzoeken van Akkermans (2013) en Pot (2009) tonen dat jonge werknemers in korte tijd worden geconfronteerd met vele unieke uitdagingen, zoals het vormen van een nieuwe identiteit, het verkrijgen van nieuwe verantwoordelijkheden en rollen en het maken van belangrijke werkgerelateerde keuzes. Bovendien vergroten werkeisen, werkdruk en conflicten op het werk gevoelens van burnout bij startende werknemers. Ook leiden hoge werkeisen tot verminderde prestaties. Om het welzijn van MBO-opgeleide startende werknemers te bevorderen, moet de begeleiding niet enkel zijn gefocust op de inhoud, maar nadrukkelijk ook op het motivationele proces, waarbij bevlogenheid centraal staat.

Consolideren

Consolideren wordt hier opgevat als het hecht en duurzaam houden van arbeidsvermogens. Hiermee komen we op het terrein van het leven lang leren en wordt voorkomen dat de groei van jonge werknemers richting vakmanschap als een op zichzelf staande actie wordt benaderd. De mate waarin levenlang leren werkelijk handen en voeten krijgt wordt sterk bepaald door de leercultuur van de arbeidsorganisatie.

In het belang van het systematisch ontwikkelen, borgen en doorontwikkelen van de arbeidsvermogens van (jonge) werknemers ligt hier een taak voor de HRD. Het is aan te bevelen deze taak te laten leiden door de vraag: 'Hoe kan het leren van werknemers worden gewaardeerd en gestimuleerd als normaal onderdeel van het ontwikkelen en onderhouden van vakmanschap in het licht van de doelen van de arbeidsorganisatie (zie Gielen, e.a. 2009). Het belang van het oppakken van de vraag wordt onderstreept door het volgende citaat van de politiek econoom Adam Smith: 'Het vermogen van individuen is afhankelijk van hun toegang tot opleiding'

Uitleiding

De waarde van vakmanschap kent binnen arbeidsorganisaties geen kritiek. Deze waardering vertaalt zich niet altijd in de actie om jonge werknemers te laten groeien tot vakmanschap. Vaak bestaat op het niveau van directie en management een klimaat van korte termijn gerichtheid en kostenbaten denken, waardoor de ruimte voor structurele en functionele ontwikkeling en benutting van arbeidsvermogens van (jonge werknemers) onder druk staat.

Voor de HRD is het een uitdaging om vanuit de kostenbaten gerichtheid van de arbeidsorganisatie, de meerwaarde van ontwikkeling en benutting van de arbeidsvermogens van jonge medewerkers te kwalificeren en te kwantificeren. Het reviewonderzoek van Groot en Maassen van den Brink (2009), waarin zij concluderen dat er een positief verband is tussen de mate van scholing door werknemers en het effect op de productiviteit, legt hiervoor een degelijk fundament.

Dit artikel is eerder gepubliceerd in TvOO

Literatuur

Akkermans, J. (2013). Well begun is half done. Investigating the work and career of the young workforce. Proefschrift.
Utrecht: Universiteit van Utrecht

Benner, P. (1982). From novice to expert. The American journal of nursing, 82 (3),402-407.

Geerlings, J. (2010). Expertise en praktijkrepertoire binnen competentiegericht onderwijs. Onderwijs en gezondheidszorg: 34(1):17-21.
Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Gielen, P.M.; Woudstra, L.S.E.; Nieuwenhuis, A.F.M.; Kirschner, P.A. (2009). Verschillen in leercultuur tussen sectoren.
Tilburg: IVA

Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2009). Werkt de markt voor bedrijfsgerelateerde scholing? Een overzichtsstudie.
's-Hertogenbosch: CINOP.

Nieuwenhuis, L.F.M. (2012). Leven lang leren on the roc's! Een visie op werken en leren in het mbo. Oratie.
Heerlen: Open Universiteit.

Onstenk, J. H. A. M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift.
Delft: Eburon.

Overdiep, I; Keppels, E; Hövels, B. (2008). Vanuit het bedrijf gezien.
Den Haag: Platform Beta Techniek.

Pot, M. (2009). Uitdaging of uitputting? Het effect van werkeisen en hulpbronnen op het
welzijn van startende werknemers met een (afgeronde) MBO-opleiding. Masterthesis
Utrecht: Universiteit van Utrecht

Sennett, R. (2012). De ambachtsman: de mens als maker.
Amsterdam, Meulenhoff bv. 

Waardeer dit blogbericht:

Mári van Beers is freelance adviseur, onderzoeker en trainer op de werkterreinen van HRD, kwaliteitszorg en opleidingskunde. Hij is tevens als kerntrainer verbonden aan de Trainers Academie voor de post-hbo opleiding tot HRD adviseur.


linkedin hover 32

Reacties